罗生全等｜“双减”与“双提”：教学变革的逻辑转换与理念重构
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基金项目：国家社会科学基金2021年度教育学重点课题“教材建设国家事权的基本理论及权责机制研究”（AAA210015）。
引用:罗生全,张玉(2022).“双减”与“双提”:教学变革的逻辑转换与理念重构[J].现代远程教育研究,34(2):3-10,20.
摘要：“双减”政策以前所未有的力度治理义务教育生态，其根本出发点是让课堂教学回归育人的原旨，促进学校教育在教学质量和教学效能上的“双提”，实现学生的全面发展和健康成长。然而，当前狭隘素质教育的教学理念、漠视学生主体性的教学过程、身心二元的离身学习方式、单一分数导向的教学评价阻碍了“双减”和“双提”目标的达成，亟需通过教学变革的逻辑转换和理念重构推动“双减”政策落地。在教学理念方面，应当以高质量育人为根本遵循，实现从学科教学到学科育人、从工具理性到价值理性的教学思想转变。在教学过程方面，应当以促进个体优质化发展为目标导向，采取体现“大观念”“大任务”“连接点”“活劳动”的教学过程设计策略。在学习方式方面，应当以具身学习为形式依托，通过联通线上线下、贯穿课中课后、融合校园内外等方式创设多样化学习场域。在教学评价方面，应当以多元智慧的评价手段为关键途径，实现对义务教育阶段教学生态的精准治理。
关键词：双减；双提；教学变革；高质量育人；教学生态
2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”）。“双减”政策反映了中国特色社会主义进入新发展阶段对以人民为中心的教育发展理念的坚持，是为建设高质量教育体系所作出的事关基础教育改革发展全局的重大战略决策（张志勇，2021），进一步强化了学校教育的主阵地作用，并力求提升学校教育的教学质量与教学效能（简称“双提”），发展学生的全面素养和创新素质，这昭示着党和国家对新时期学校教育教学发展的具体要求与美好希冀。然而，“双减”与“双提”目标的实现仍然受到当前狭隘的素质教育理念、漠视学生主体性的教学过程、身心二元的离身学习方式、单一分数导向的教学评价等带来的重重阻碍。有鉴于此，有必要首先从“双减”与“双提”的认识论入手，继而从教学理念、教学过程、学习方式、评价手段等方面探究未来我国基础教育教学变革的逻辑转换以及相应的理念重构，以期系统提升义务教育阶段的学校教学质量，切实减轻学生的学业负担，有效缓解家长焦虑情绪，全面满足人民群众对更优质教育的现实需求。
中小学生学习负担过重一直是国家高度关注的基础教育改革难题，对此，教育部门相继颁发了一系列的减负政令以求协调教育发展矛盾、减轻学生课业负担、促进教育健康发展。然而，囿于上千年考试文化根深蒂固的观念影响、科层化教育政绩考核制度的责权不清、教育发展不均衡下优质教育资源的相对匮乏、商业资本过度涌入校外培训导致的秩序紊乱、社会阶层流动通道窄化带来的家庭焦虑等原因（范涌峰，2021），减负政策的实际效果甚微。当前，学生的学业负担突出表现为沉重的作业负担和校外培训负担，二者不仅过度占用学生的课后休息时间让其身心俱疲，还消解学校教育教学成效进而破坏义务教育生态，引发社会广泛关注和担忧。有鉴于此，“双减”改革聚焦学校教育主阵地，回归课堂教学育人原旨，要求学校系统实现质效“双提”目标，从而以教学变革推动基础教育改革进入“后减负时代”。
1.“双减”政策让课堂教学回归育人的原旨
教育的本质是培养人。立德树人作为中国传统教育思想的理论精髓、马克思主义以人为本思想的时代表征以及党对教育事业发展经验的科学总结，是贯穿我国教育事业发展的根与魂，也是当前我国教育改革的根本出发点和落脚点。在此次“双减”改革中，教育部门协同相关监管部门进一步聚焦立德树人，把保障学生权益作为根本出发点，以求有效减轻学生的学业负担，促进学生全面发展、健康成长。而课堂教学作为学校教育的重要形式，对此次“双减”的落实起着至关重要的作用。
一方面，“双减”改革要求学校切实减轻学生的作业负担，这迫使教师进一步反思自己的教学：是否将本应在课堂教学中完成的任务布置到家庭作业中，让家庭作业承载过多被异化的教学目标，将本属于教师自己的教学压力转嫁到学生与家长的身上。另一方面，“双减”改革要求对校外培训机构进行从严治理，以求切实减轻学生及家长的校外培训负担。事实上，学生校外培训负担过重不仅是家长教育焦虑、校外培训机构逐利的客观结果，也是学校教育教学在一定程度上失范和失效的现实表征。正是由于学校教学无法满足学生个体基本且迫切的学习需求，才迫使学生与家长将希望转投于校外培训机构。这反映出有必要促使教师聚焦课堂教学主阵地，大力提升教育教学质量，满足学生对知识获取、能力提升与情感陶冶的现实需求，从而确保学生在校内学足学好。可见，“双减”改革以前所未有的力度治理义务教育生态，其根本出发点是试图为学生更好地学习与成长提供一个较为健康、和谐的教育环境，让学生在快乐学习之余有更多的时间进行体育锻炼、劳动实践、兴趣爱好发展以及积极的世界观、人生观与价值观培育。因此，义务教育学校的“双减”改革应着眼学生的身心健康成长，突破传统应试教育的藩篱而回归教学的育人初衷，通过整体提升课堂教学质量与课后服务水平，让学生的学习更好地回归校园。
2.“双减”政策促使学校教学质效“双提”
学校教育的教学质量与教学效能提升既是满足人民群众对美好教育期盼的现实需求，也是确保学校教育自身存在价值的客观要求。面对居高不下且严重危害学生身心健康的作业负担与校外培训负担，“双减”政策明确指出，学校应大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好。教学质量作为根据教育目标要求并通过一定的教育实践使之具体化为教学活动的客观结果评价，是指引具体教学工作顺利开展的具有稳定性和积极性的方向指标。换言之，教学质量的衡量标准应遵循我国培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的教育方针，依据相应课程标准中对育人目标的科学阐释，充分考虑相应阶段学生身心发展的具体特征，恰当结合具体课堂教学任务的特殊性，从而成为指导教师拟定教学计划、检验学校育人成效等的关键指标。可以说，正是因为当下社会公众“分数至上”的偏狭的教学质量观迫使家长把注意力转向校外培训机构，继而在市场主体趋利的裹挟下一同成为恶化我国义务教育生态的“帮凶”。可见，提升学校教学质量是减轻学生学业负担、发挥学校教育主阵地作用、改善义务教育生态的根本出路。
教师作为学生成长过程中的“引路人”，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的重要使命。在学为人师、行为世范的过程中，教师教学效能的高低直接影响其教书育人的成效。换言之，教师教学质量的提升需要其教学效能的提高予以相应的辅助与支撑。教师的教学效能是教师完成预期教学目标的程度，是衡量教学效率的重要参照。对教师教学效能的审思，应回归教育学本体的价值诉求，提升教师主体存在的内生动力、学生主体发展的外发动力以及“人学”为体的永恒动力（李红梅等，2018）。如果说提升教学质量是学校落实“双减”改革的现实目标，那么提高教学效能则是学校落实“双减”改革的重要抓手。需要指出的是，这二者绝不是简单的目的与手段的关系，而是相互影响与依存的关系，是落实教育立德树人根本任务的一体两面。一方面，为提升教学质量，势必需要教师基于教学反思提升教学效能，通过革新教学理念、改进教学方式、优化教学供给，做到应教尽教，满足学生对知识、技能、情感等的多元需求。另一方面，为提高教学效能，需要学校依据学生的身心发展特征、学科课程标准的具体要求等科学确立教学质量标准，从而为教师优化教学实践、提升教学效能提供明确的方向。可见，提升教学质量与提高教学效能的“双提”新认识是落实“双减”改革的应有之义。
3.基于“双减”与“双提”的教学变革总体逻辑
《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出“建设高质量教育体系”，这为“十四五”时期教育改革发展明确了总方向和总要求。在建设高质量教育体系的大背景下，“双减”改革直击义务教育发展中的“痛点”，力图通过“双减”促进学校教育的质效“双提”。毋庸置疑，对“双减”和“双提”的践行是我国义务教育教学变革的新方向。事实上，“高质量”本就是教学变革的应有之义。教学变革的根本动力在于适应特定时期教育发展的现实需求，通过不断优化教学理念与方式，调节教学场域内主客体间的诸种矛盾冲突，从而实现教学生态中各类要素平衡，进而满足人民群众对高质量教育的需求。同时，教学效能的提升与教学质量的提高亦会活化教学生态，成为教学变革向纵深发展的内在动力。
基于“双减”与“双提”的教学变革应当符合事物发展由浅入深、由简单到复杂的基本规律。在探讨相关教学变革的具体逻辑转换前，我们有必要从正反两方面澄清其总体逻辑。一方面，“双减”政策给学校教学的变革带来了新机遇。随着“双减”政策在各义务教育学校的施行，学校教学的价值将得到进一步凸显，教书育人的师道尊严将得到进一步弘扬，学校课后服务的空间将得到进一步延展，“家校社”协同育人的格局也会得到进一步巩固。这些机遇为我们思考“双减”背景下如何基于学生诉求去开展高质量的教学变革提供了重要启示。另一方面，“双减”政策也将给中小学教学变革带来诸多现实挑战。例如，学校应如何调整教学尺度以提高学生学习效率，如何利用学校资源进行系统化课程设计与实施，如何保障教师权益并对其施以必要的人文关怀，如何通过家校合作以辅助学校教育，等等。上述难题的解决，不仅关乎教师教学效能的提升和学校教学质量的提高，更关系到学校教育本体功能的充分发挥以及学校自身的长远发展。因此，基于“双减”与“双提”的教学变革应把握好新政策带来的机遇并有效回应相应的教学难题，回归教学育人的初心，从教学理念、教学过程、学习方式、评价手段等多重维度进行逻辑转换和理念重构，进而实现高质量育人的教育目标。
教学理念是指“个体对教师的教与学生的学等一系列人才培养活动的基本认识和想法，是教师如何看待教学目标、选择教学方法的内在原因，也是教师如何与学生相处、学生能否从教育中受益的影响因素”（杨帆等，2015）。“高质量育人”命题的提出首先意味着对既有教学理念的检视，这离不开对当下我国教育实践过程中狭隘的素质教育观的审视，以求为高质量教学的实施提供前提性的思想条件（徐继存，2021）。因应新时代教育立德树人的根本任务以及高质量教育体系建设的现实需要，“双减”政策所体现的高质量育人教学理念不仅是我国教育事业发展的内在需求，其贯彻也是素质教育向纵深发展所赋予我国学校教育的责任与使命。
1.从狭隘的素质教育到高质量育人的教学理念逻辑转换
素质教育是以追求教育质量与公平为旨归，关注每个学生的全面发展，且极具我国育人智慧与特色的教育改革实践（杨兆山等，2018）。在新课改的推动下，素质教育不断深入并成为近二十年来我国基础教育政策制定的重要指导思想。在教育实践中，它不仅是一种教育形态，更是一种指引教学实践的教学理念。然而，尽管素质教育的实施极大地提高了我国的教育教学水平，但仍然存在对素质教育的狭隘化理解，这成为新时代阻碍教育教学变革的理念桎梏。异化的素质教育认识在教学实践层面体现为不顾师生真实需求和发展实际而机械、片面地引进所谓“先进的”教学理念、方法与手段，受技术主义的蛊惑而偏离教学育人的初衷；在指导思想层面则体现为教学理念在内核上的“换汤不换药”，“以学生为中心”“关注学习过程”“多元化评价”等教学观念在实质上仍服务于考试、分数和升学。无疑，这种狭隘的素质教育会直接降低学校教育的教学质量，引发师生疲惫、家长焦虑、学校无奈、市场逐利的连锁反应与恶性循环。可见，从狭隘的素质教育到高质量育人的教学理念转换是“双减”政策落实、“双提”目标实现的逻辑先导，而高质量育人的教学理念则是素质教育在新时代的应然表征。
素质教育是促进人的全面发展、可持续发展的教育形态。孔子认为教育的目的应在于培养“君子”而非“圣人”“仁者”“智者”或“勇者”，而“君子”则是具有多方面修养与才能的人。正所谓“君子不器”，即君子不只有一种器皿的作用，而应有多种器皿的作用。由此，方能“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》）。即要培养出“君子”，教育应以道为方向、以德为立脚点、以仁为根本、以六艺——礼乐射御书数为涵养之境，从而使人得到全面的发展。可见，应然的素质教育以高质量育人作为核心教学理念，着眼于学生及社会长远发展的要求，坚持“五育”并举，不仅要以全面提高学生的综合素质为基本诉求，更要培育学生适应终身发展与社会发展需要的必备品格和关键能力。具言之，育人是前提，强调教学对学生身心发展规律及特征的尊重以及健康快乐成长的支持；高质量是要求，关注学生个体的全面发展，促进学生获得必需的知识获取能力和必备的学习品格，养成终身学习的良好习惯，为其持续性发展奠定基础。
2.基于“双减”与“双提”的高质量育人教学理念的思想重塑
如前文所述，当前我国基础教育的发展受到狭隘素质教育的教学理念束缚，而高质量育人的时代重任又对基础教育的教学变革提出了更高要求，“双减”政策正是在这样的背景下出台的。教学变革的根本前提是教学理念的变革，应重塑从学科教学到学科育人、从工具理性到价值理性的高质量育人教学思想，进而从理念先导的高度厘清教学实践中的认识障碍。
第一，从学科教学到学科育人，牢记教育的初心与使命。柏拉图在《理想国》中谈及“什么是教育”的问题时指出，教育绝不是像智术师所宣称的那样，将“知识放入缺乏知识的灵魂”（柏拉图，2012），而应当作为引导和培养人的工具去实现个体灵魂的转向。教育不能仅仅局限于作为个体谋生立命的现实手段，还应当是帮助个体超越眼前的狭隘世界、挣脱既有规制力量控制继而实现个体精神自足与人格完满的理想路径（项继发，2021）。换言之，学校教育教学既不能受实用主义哲学宰制，仅回应当下社会的实际需要，如增长知识、提高分数，而忽视学生的自然权利与精神价值；也不能受狭隘素质教育观的误导，唯分数、唯升学而成为恶化义务教育生态的重要“帮凶”。况且，教学作为教育实施的重要形式，本身就是人类对当下及未来的一种前景性设计，蕴含着人类对美好生活的追求，具有尊重人的生命尊严、提升人的生命价值和创造人的生命意义的功能。因此，学校教学绝不能仅仅是进行知识传授的手段，还应当是立德树人的主要途径。故基于“双减”与“双提”的教学理念重构首先需要教师突破单一学科教学的认知局限，将育人摆在首位，尤其是要重视利用有限的课堂教学及课后服务时间充分发挥学科育人的价值意义，帮助学生在校内学足学好，而不是寄希望于校外培训。
第二，从工具理性到价值理性，使教学成为有意义的实践活动。技术与人类相伴而生，教学的技术融入亦是提升课堂教学效率的重要手段。诚然，教学技术作为改善教学的辅助工具以及塑造教学环境的重要手段，尤其是在数智技术高速发展的信息化时代，其对教学效能的提升颇有益处。然而，在教学实践过程中若过于注重“怎么做”“怎么做有效率”，则易遭受工具理性的蒙蔽与僭越而导致教学关系的异化、教学主体的消解和教学功能的隐匿（卢强等，2016）。因为在这种逻辑下，人们会过度关注技术手段的工具性与有效性，而容易忽视其应用的合理性与道德性。甚而，教学的价值和意义等问题由于不具有工具性的意义以及难以得到证明，而被视为是无意义的（张夫伟，2007）。因此，在工具理性的思想误导下，教师难以科学设计教学活动去切实减轻学生的课业负担。相反，价值理性关注技术手段融入课堂教学的合目的性、合理性以及合规律性，认为教学是一种围绕人而开展的有意义的实践活动。具言之，其认为教学应是一种“为人”“人为”“人在其中”的意义世界，是促进人进行意义认知、选择与实现的实践过程（滕衍平，2013），旨在实现人的全面发展。为实现高质量育人，教师应依据学生的身心发展特征以及课堂教学实际，合理选择教学技术手段，激发课堂教学的生机与活力，从而促进自身有效的教和学生有收获的学。
教学作为教与学相统一的教育活动，是一种以育人为中心的过程性存在。其教育性的实现不仅需要通过教学活动让学生掌握知识与技能，更强调通过教学过程的丰富性与生成性去激发学生的各种潜力，让学生在蕴含“附加价值”的教学过程中实现自由全面的发展。可以说，学生的发展需要通过教学过程来实现，而漠视学生主体性的教学过程则背离了教学的本真价值和意义。“双减”政策体现了以学生为本的教学要求，促使学校优化教学方式、强化教学管理、提升学生学习效率，通过改善教学过程实现学生个体的优质化发展。
1.从漠视学生主体性到实现个体优质化发展的教学过程逻辑转换
随着新课改的深入发展，由“教师中心”向“学生中心”的教学模式转变为我国的义务教育带来了巨大的生机与活力。一些围绕“学生中心”的教学变革层出不穷，其中不乏成功的案例。然而，以学生为中心的教学变革绝不是浮在表面的新兴技术、标新立异的教育理念以及注重形式的校本课程，而应当真正围绕学生的快乐学习、健康成长提供具有适切性、个性化的学习体验。此外，由于受到异化的评价和考核机制的影响，教师在教学过程中往往过于关注分数、升学等外在性指标，而容易忽视学生在教学过程中的人格尊严与内心感受，继而出现消解教学效能、偏离教学育人初衷的现象。正所谓“没有对教育本真价值的追求，没有体现人性的教学就是教学的失职”（王彦明，2011）。毋庸讳言，漠视学生主体性的教学过程本身就是不完整的，其合目的性与合规律性大打折扣，使得学生难以通过学校教育达到学业质量标准中对于知识、技能与情感发展的相应要求，进而导致学生个体的全面发展受到限制。由于对学生主体性的漠视，教师在教学过程难以做到根据个体差异因材施教，而统一设置的教学任务与课后作业，就无疑加重了学生的课业负担。
基于“双减”与“双提”的教学变革应当寻求通过教学过程的转变实现学生个体的优质化发展。个体优质化发展是实现每一个学生自由全面发展的理想教学样态，其在教学过程层面需要实现三方面的转变：一是通过质效双提的课堂教学与精准对接的课后服务尽可能满足每一个学生的体验、感受与需求；二是促进学生在教学过程中的情境感知、知识获取、意义生成、深度学习、思维发展、情感熏陶和潜力挖掘，实现个体的自由全面发展；三是遵循个体的发展规律，有目的、有计划、有组织地为学生的终身学习奠定知识能力基础。
2.面向个体优质化发展的教学过程“四要素”设计
“双提”目标是“双减”政策赋予学校教学变革的时代重任。个体优质化发展既是新时代高质量育人教学理念的延展与落实，也是学校教学实现“双提”目标的出发点和落脚点，更是减轻学生学业负担的治本之策。为实现个体的优质化发展，可以采取体现“四要素”的教学过程设计策略。
一是以“大观念”统摄教学设计，把准教学实施方向。大观念是指“在事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释”（冯春艳等，2021）。在突出学科本体中的核心概念与主要内容的同时，“大观念”关注碎片、零散知识背后的固有结构、根本联系、本质规律和关键思想，追求知识能力的应用和迁移。“双减”背景下实现个体优质化发展的教学过程应以“大观念”统摄教学设计，以期通过极具概括性、关联性、代表性与启发性的教学内容激发学生深层认知、引导学生迁移应用，继而实现学生个体在知识能力、道德价值上的升华。
二是以“大任务”整合教学内容，紧扣教学的重难点。“大任务”是“大观念”的承载。在深入研究课程标准、学科知识以及充分体察学生的先验知识、学习进度的前提下，教师可将适当的教学内容统整在一个问题或一项任务中，通过具体、明确的“大任务”可以优化课堂教学过程、提升课堂教学效能。无疑，“大任务”是衔接教师的教与学生的学的有效纽带，有助于实现知识、能力与情感的双向动态输送。
三是以“连接点”促进学生学习，切实提升学习效率。在减轻学生学业负担的过程中，最为关键的一环仍是如何通过课堂教学让学生进行有效且深入的学习。在“大观念”的指引、“大任务”的统整下，实现学生优质化发展的教学过程应聚焦学生的最近发展区，有效建立教学内容中新旧知识的“连接点”，建立真实生活与学科知识间的关联，帮助学生在真实的学习情境中去感知问题、思考问题、解决问题。
四是以“活劳动”深化学生认知，有效激发学习内驱力。所谓“活劳动”，是指教师有效利用“连接点”去实施的实践教学活动，其难易程度适中、表现形式活泼，根本旨趣指向学生的“做中学”。马克思认为人类真正的幸福是通过自身劳动实现的。劳动是人自由自觉的活动，维持在适度的范围内的劳动本身就是一种幸福（马陆亭等，2022）。实现个体优质化发展的教学过程应当通过“活劳动”去唤醒学生的劳动实践热情、激发学生的学习内驱力、提升学生的创造能力。
上述面向个体优质化发展的教学过程设计“四要素”之间相互联系与作用，共同指向教师有效率的教和学生有收获的学，是“双减”背景下优化教学过程、提升教学效能的重要途径。
基于“双减”与“双提”的教学变革不仅指向教师高质量的教，更指向学生高质量的学。随着具身认知理论的发展，人们愈发关注到身体体验对学习效率的提升大有裨益。从身心二元的离身学习向身心一体的具身学习的转变也成为教学变革的重要趋势。此外，随着教育技术的迭代更新，形式多样的学习场域创设也为学习效能的提升提供了多种途径。
1.从离身学习到具身学习的学习方式逻辑转换
以“身心二元论”为基础的传统认知科学认为，人的认知是一个简单的信息处理过程，身体仅在其中发挥信息接收器和效应器的作用，不参与信息的加工。于是，身心二元论观照下的离身学习观成为一种纯粹输入知识的“脖子以上的学习”，关注如何促进学习者对抽象符号的加工运算和对客观知识的永久记忆（郑旭东等，2019）。这使得学习过程仅局限于学习者的大脑，而学习者身体的其他官能难以得到充分利用。这种身心二元的离身学习不仅会影响学生的学习体验与兴趣，还会降低课堂教学的效率。针对身心二元论的诸种反思与批判进一步澄明了身体体验对认知发展的重要作用，由此引发了基于具身认知的第二代认知科学革命。
具身认知认为身体在认知过程中发挥着重要作用，个体通过身体与外界环境的交互过程以及从中获得的体验结果建立认识及认识体系。具身认知关注个体认知过程的涉身性、体验性与环境嵌入性，不仅揭示出传统认知科学忽视身体体验的重要缺陷，更试图重新界定身体与认知、世界的关系（殷明等，2015）。身心一体论观照下的具身学习观认为，学习是身心全面参与的过程，涉及学习者身体、心灵与环境的交互作用，因此，应当重视学习者在不同学习环境下的真实体验，并通过有效调动学习者的诸种身体参与去促进其对知识意义的精准抓取与动态生成。无疑，具身学习是落实“双减”、实现“双提”的重要学习方式，为学校优化教学设计与课后服务、全面提升学生学习效率提供了更多的施展空间。
2.注重具身学习的多维教学场域创设
具身学习强调学习者个体对环境的动态感知以及与环境之间的交互。随着教育技术的发展，学习的环境已不再局限于真实的现场环境，也可以是人为设置的再现情境，抑或是通过语词唤起的过去表象与经验（殷明等，2015）。可见，具身学习并非局限于传统认识上的现实环境，也涉及在教育技术加持下拓展其他能够促进具身认知的学习方式，从而突破传统学习方式在学习空间上的局限。空间是物体存在的位置和场所，表征物体之间的分布和关联，深刻影响着置身于其中的人们的行为习惯、思维方式与社会交往（王学俭等，2014）。随着空间理论的发展，空间在全球化、网络化的时代背景下被赋予更多的意义，已不再局限于物理空间的含义，网络虚拟空间、社会生态空间等愈发受到人们的关注。有鉴于此，面向“双减”与“双提”的具身学习应当合理延展学习方式的空间边界，通过系统优化学校课堂教学、课后服务以及家校社合作，创设多样化的教学场域，全方位提升学生的学习体验与效率。
第一，联通线上线下，整合在线学习与课堂教学资源。在线教育能够为学习者提供更加优质、灵活、个性化且公平的教育服务，“双减”背景下的学校育人质量提升应当借助学校及区域内的在线教育资源，实现课堂教学空间与网络虚拟空间的动态交互。具体而言，不仅可以通过“名师公益课堂”等全面拓宽学生对学科知识理解的广度和深度，还可以通过线上免费分层辅导最大限度地满足学生的个性化学习需求，帮助学生在不同的教学场域中去感知学习的乐趣，系统建构学科知识与经验。
第二，贯穿课中课后，构建多元完备的课后服务体系。完善课后服务体系建设是“双减”背景下提升育人质量的重点，而提升课后服务水平的关键在于创新课后服务模式。为构建多元完备的课后服务体系以满足“双减”后学生激增的个性化课后学习需求，可采取政府主导的方式建立课后服务师资库以实现优质教育资源的共享，建设丰富多样的兴趣课程体系以满足学生的差异化学习需求（周洪宇等，2022），帮助学生在实践性的教育活动中实现具身学习。
第三，融合校园内外，全面提升家校社协同育人的实效。“双减”是一项涉及多主体的系统性工程，需要学校、教师、学生、家长、政府、校外机构等的通力合作方能完成。家校社协同育人的方式可融通学校教育空间与校外社会空间，联通学科知识与生活经验，助力“双减”和“双提”目标的实现。为此，应当明晰学校、家庭、社会各自在育人上的边界，摒弃三者“各自为营”的教育状态。具体可通过建设家长学校或网上家庭教育指导平台，积极搭建社区家庭教育指导服务站点等途径，实现学校教育、家庭教育和社会教育的有机融合。
当前我国教学评价仍受传统应试教育的束缚，过于重视学生在测验、升学中的分数而忽略学生的全面发展，成为学生学业负担过重的重要缘由。“双减”与“双提”目标的达成，要求实现教学评价的改革和优化，从单一的分数导向到多元智慧教学评价的根本转向，并以此为基础实现教学生态优化，建构精准治理体系。
1.从分数导向到多元智慧的教学评价逻辑转换
中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确指出，应扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学的顽瘴痼疾。然而，当前我国义务教育教学评价仍以考试分数和升学率为主，唯分数论的现象并没有得到根本解决。究其原因，考试成绩凭借其可操作性强、诊断高效等特点，仍是我国教学评价的重要参考指标。当以考试分数为主的教学评价成为教师晋升、学校排名与教育政绩考核的主要依据和标准时，学校自然就会将考试和升学压力传导给教师，进而导致教师通过加大作业和补课力度的方式来应对。这难免造成教师对“减负”政策进行“选择性执行”，只贯彻对成绩和升学率提升有利的部分，从而导致学业负担“明减暗增”的尴尬局面（周洪宇等，2022）。可见，单一的分数导向是当前损害学生身心健康、束缚教师教育教学、牵制学校良性发展、恶化义务教育生态的主要源头，为坚守教学育人的初衷、实现学生个体的全面优质发展，必须从根本上对教学评价进行变革。
数智技术赋能下的智慧评价体现了促进人的全面发展与终身学习的评价理念，具有联通共享的评价资源、人机协同的评价手段、全面精准的评价结果等特征（张辉蓉等，2021），成为“双减”改革背景下破除唯分数评价困境、凸显教师教学智慧、提升教学评价效力的关键途径。为构建高质量的教育体系，基于“双减”与“双提”的义务教育教学评价改革应从单一的分数导向转向多元智慧的教学评价。所谓“多元”，是指教学评价指标不拘泥于以考试成绩、升学率为主的终结性评价，而应积极探索过程评价、增值评价、综合素质评价等评价方式；“智慧”则意在尊重教育教学规律与学生成长发展规律的基础上，有侧重地选用现代教育评价方法与技术，注重教学评价的动态性、智慧性与精准性。总之，面向“双减”和“双提”的教学评价应当综合关注学生的品德发展水平、学业发展质量、身心健康状态、兴趣特长培养以及学业负担状况。
2.多元智慧教学评价助力教学精准治理
奥托·弗里特里希·博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow）认为“教育的成功与否往往取决于生活中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度”（O·F·博尔诺夫，1999）。这可以理解为一种有生活气息、情感温度的评价文化，不囿于分数成绩给人知识摄取所铺设的狭小天地。为实现“人人皆可成才，人人尽展其才”的育人目标，基于“双减”与“双提”的多元智慧教学评价变革不应局限于评价手段的迭代更新，更要发挥其辐射带动作用，致力于实现对义务教育教学生态的精准治理。鉴于多元智慧的教学评价对义务教育教学的实然影响与应然改变，本研究以作业设计优化、招生考试制度完善为例，探讨评价方式变革对教学精准治理的有益启示。
第一，全面优化作业设计，切实减轻学生作业负担。作业是教育实践过程中诊断学生学习情况、检验教师教学成效的重要评价媒介与手段。然而，学生难以负荷的作业负担正是唯分数、唯升学的错误教学评价理念误导下的结果。研究显示，目前学生的大多学业负担来自作业（田慧生，2019）。为此，“双减”政策明确指出要“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”。在多元智慧的教学评价引导下，中小学校可以依据课程标准的相关要求，结合基于学习分析技术的学情分析，有针对性地优化作业设计，丰富作业的表现形式，满足学生个性化的作业需求，处理好作业的“质”与“量”的平衡。此外，教师还可基于“计划—实施—反思”的作业改进闭环，有效利用智能技术支持下的作业协调、存档、交流和评价机制去改进班级的作业管理（杨清，2021），通过提升作业质量有效减轻学生的作业负担。
第二，完善考试招生制度，系统改善学校教学生态。课业负担过重是义务教育生态失衡的结果。基础教育高质量发展已经成为国家战略，需要长期致力于建构社会普遍满意、教师快乐工作、学生健康成长、学校持续发展的教育教学新生态。而要实现上述目标，还需从教学评价这个教育指挥棒着手，尤其是完善我国的考试招生制度。具体而言，一方面，应当拓宽人才考核与招生选拔的多元路径，如深化考试内容改革、健全德智体美劳全面考察的内容体系、重视对档案袋等综合素质评价的运用。另一方面，应当有效利用智慧评价技术建立适用于中小学生学业发展水平的动态监测机制，其不仅能为教师改进课堂教学提供适时反馈，还能为升学录取提供更具真实性、全面性以及动态化的评价数据。
“减负”是困扰我国基础教育数十年的“顽疾”，“双减”改革是一种历史必然，更是新时代赋予广大教育工作者的一项重任，成为事关高质量教育体系构建的重要课题。“双减”改革的根本指向是让学校教育回归教育主阵地的功能定位，让课堂教学回归立德树人的原本宗旨，进而在满足人民群众对美好教育的期盼的同时，为实现中华民族伟大复兴培养全面发展的高素质人才。这要求义务教育阶段学校通过教学变革，在“双减”的同时实现教学的质效“双提”，更需要全社会形成对高质量教育的共识。教学变革是一个涉及教育系统中复杂“人—物—环境”的动态过程，绝不局限于学校内部的微观层面，需要包括教育主管部门、社会大众等多元主体的共同参与，通过基于共识的有效协同实现义务教育教学生态的至善和至美。
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